2022年第32期·《易经》蒙卦角度关于教学本质观的探讨研究

2023.03.06

[出处] 教育教学论坛_2022年第32期

赵 娟

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

引言

“教学是什么”引发对教学本源的思考,追问教学本质成为教学论经典与热点。现存教学本质观可分为10大类:认识说、发展说、传递说、层次内容说、统一说、学习说、认识—实践说、实践说、价值增值说和交往说等。教学作为人类社会内部现象,其本质就是特定情境中的社会建构,不同情境中的人只有在尊重差异的前提下相互欣赏、借鉴、吸收,才能推进对本质的理解,而以上每种学说都试图在教学领域中,找到去除情境的不变本质和普遍规律,努力寻求对教学“whatness”的属性达成共识,梦想使自己成为教学领域中的“牛顿”,这不仅是在等待一列永远不会到来的火车,连车站也错了。教学本源问题,是教学之所以为教学的根本问题,是教学存在的基本问题。它并非随17世纪夸美纽斯《大教学论》诞生使教学论成为一门独立的学科开始,而是从我国两千多年前教学实际存在(being)发生的源点开始,蕴含在人类日常生活的特定情境中。《易经》蒙卦,就记载了这种教学存在:蒙卦无非是紧扣“教”“学”两端,从“教”的角度揭明“启蒙”的规律,从“学”的角度揭明“治蒙”规律。此规律构成我国古代教学情境中有关生命成长之整体性、主动性、审慎性、丰富性的本质,并揭示“蒙以养正”的教学观:以教学打开“蒙养”状态,达到“养正”的生命整体发展观。

一、蒙卦教学是“蒙以养正”生命成长之内涵

“中国教育思想的本源是立足于生命成长的关切。”柯小刚比较《旧约·创世纪》“创造—宰制”模式和《易经》“孕育—教化”模式,认为在《易经》“孕育—教化”模式的万物创生图景中,任何事物产生和发展都蕴含着教育的生命本源意义。因此,教学也不例外。首先,蒙卦寓示出教学的可行性。王船山曰:“蒙”者,草卉丛生之谓,晦翳而未有辨也。一个草木“丛生”之貌,说明儿童不再是刚出生、喜欢沉睡的婴幼时期,而是迈入向外敞开的生命成长之期,犹如生机勃勃春日小草;又因“未有辨也”,说明儿童最初的蒙昧状态,需要教师通过教学来引导。其次,蒙卦揭示出教学的必要性。赵肃言指出:“有万物乃立君、师,屯寓君道,蒙寓师道。”讲的就是万物生长出来要有朝向,朝向君子的德行目标,并且在心智未得到开发的蒙昧时期,需教师指引启蒙。教学启蒙关注儿童早期——“发:犹始也”,即生命开始蓬勃生长的儿童早期,最有利于开始教学以达“发蒙”,因为从童蒙开始守住正道最有利,“要是等到形成偏执和成见再去养正,那就十分难了”。

蒙卦关注儿童早期教学的重要意义,与柏拉图和夸美纽斯的论述相通。柏拉图认为:“你知道,凡是开头最重要。在幼小柔弱的阶段,最容易接受陶冶,你要把它塑成什么形式,就能塑成什么形式。”夸美纽斯在《大教学论》里生动得打比方,说人类和植物一样,在小的时候容易接受外来的影响:“一切事物的本性都是娇弱的时候容易屈服、容易形成,但长硬以后就不容易改变了。”因此,在生命成长的最初阶段,应朝向“蒙以养正”教学目标,达到“天地人”统一的生命整体和实现“万物感”的生命互动。

(一)蒙卦教学体现出“天地人”统一的生命整体性

蒙卦的卦辞和爻辞分别具有父卦乾卦“亨、利、贞”与母卦坤卦“顺以巽”的德性,即“天地人”统一的生命整体性。首先,蒙卦的卦辞体现了乾卦“天卦”的阳刚:“蒙:亨。匪我求童蒙,童蒙求我;初筮告,再三渎,渎则不告。利贞。”从卦辞来看,具有“亨,利贞”的德性;从爻辞来看包含乾卦元、亨、利、贞四德中的三德,承载“天卦”的阳刚之象,意思是:当事物处于“蒙稚”的时候,若合理启发,比定会亨通,达到通其理、得其正的生命状态。其次,蒙卦六五的爻辞“童蒙吉”蕴含坤卦“地卦”的柔顺。《彖》曰:“童蒙之吉,顺以巽也。”顺,即柔顺,是坤卦的主要特点,“乾刚坤柔”就是父卦之刚健和母卦之柔顺。“六五”在蒙卦中就是“学子”的譬喻,意思是:蒙昧儿童的吉祥,是因为柔顺进入中位,始终不离中正。

因此,蒙卦整体取象是实现“人”的生命整全发展。彖曰:“蒙以养正,圣功也。”指教学的目的是培养人,即修养圣人的功业在于培养正道。所谓正道即天道,就是事物运行、发展的规律及事物间和谐共在的秩序,使万物生生不息且各在其位、各正其理。船山有言:“蒙之所以能利贞者,唯以善养之而正也。”通过“养”来达到正道,如何通过教学来“养正道”?船山又曰:“教道之善,取蒙者之刚柔明暗,悉体而藏于心,调其过,辅其不及,以善养之。”意思是;“养正道”不仅仅只是知识教学,即教学不仅停留在认知层面,而应更多关注生命的整体成长,根据每个有待启蒙儿童的特点,或刚或柔,或明或暗,熟悉每个蒙者的特征,发现过错进行“调”整,有薄弱的地方及时辅导,最终达到“以善养正”的目的。

(二)蒙卦教学体现出“万物感”和谐的生命互动性

“生生之谓易”,当作联动结构,还原万事万物生儿又生、连续不断的自然生命演化过程;当作动宾结构,呈现“使生命生成”的教育生命人文关怀;当作两个名词并列,体现生命与生命、自然与人文的和谐互动情境。《易经》乾卦九五爻辞曰:“同声相应,同气相求”指君子能广感众物,且众物应之。蒙卦的九二和六五,就突出描述教学中老师和学生两个主体之间“相应、相求”,相互感应,生命与生命交流、沟通、互动的重要性。

从卦画来看,蒙卦教学体现“童蒙求我”的互动。卦辞中出现了“我”和“童蒙”两个对象,指出教学的两个主体:“童蒙谓五”,“我谓二”。“我”指的是九二,阳爻代表的“启蒙之师”;“童蒙”指的是六五,阴爻代表的“学子”。又因九二与六五对应,意味着“蒙师”和“蒙子”相对应,且不是老师求着学生学,而是学生求着老师学,“匪我求童蒙,童蒙求我”,两者关系是六五下应九二的“童蒙求我”之象。

从卦象来看,蒙卦教学存在“蒙师”和“学子”双主体,缺一不可,犹如“教师中心论”和“学生中心论”都过于片面。双主体处于“求我”和“志应”的沟通中:“学子”主动求学,“蒙师”下应告知,并不是“我”赶着鸭子上架,强行灌输。但是,虽然学子主动相求,“我”应于“童蒙”的“志应”也是存在的。老师虽然不先求于学生,但要有乐教的精神和意向,感发于学生,学生才能求教。没有老师的感发,哪里来的学生的感应?所以师生的感应是相互的。师生的感应不仅是教学情境中的感应,也是师生人格与万物之间的感应,体现“感者动也,应者报也”,即人对外在万物的感应,人与万物的和谐互动,能够在内心形成好的心性趋向完善。

二、蒙卦教学是“蒙以养正”生命成长之特性

(一)“童蒙求我”的教学主动性

蒙卦的教学主动性体现在“童蒙求我”的动机激发和“山下出泉”的兴趣引导。蒙卦卦辞凸显学生求知的主动激发:“蒙:亨。匪我求童蒙,童蒙求我。”指教学关键在于“童蒙”的“求我”,也就是儿童的积极主动性。儿童在成长之初,对万事万物好奇、不解、困惑,到“不愤不启,不悱不发”的地步,需要对其“发蒙”,告或不告,“欲决所惑也”。韩愈《师说》强调了童蒙这一初始的状态,韩愈认为,人非生而知之者,孰能无惑?惑而不从师,其为惑也,终不解矣。

蒙卦的教学主动性不只是学生主动“求学”,还包括老师主动“乐教”。周易各爻互相呼应,蒙卦六五所代表的学生主动下应九二的老师,而九二的老师也对六五有所感发,六五才会有所应,产生相互感应的师生关系。当学生“初筮”求教之时,作为老师的不能遮遮掩掩,犹豫迟疑,而应“当以初始一理剖决告知之。”老师应保持“如切如磋,如琢如磨”教学初心,用心体会孔颜之乐与孟子得天下英才而教育之乐,在传道、授业、解惑中追求教师的“乐教”之道。

蒙卦的教学主动性包括对学习兴趣和内心自觉的引导:发蒙,利用刑人,用说桎梏,以往吝。“刑”就是今天常用字“型”的古文,原意是古代制作陶器用的胚模或者铸器用的沙范,表示器物制作的规范。“说”通“脱”,去掉的意思。“刑”和“说”用在这里,指对于普通百姓或者儿童,要把法律法规明确下来,在法的约束中接受教化,这种“正法”作用大到国家治理“不可不施于国”,小到家庭伦理“不可不施于家”,发挥“没有规矩不成方圆”功能和作用。但是刑罚或规则教化作用有限,“刑不可长”,对于儿童教育启蒙,关键在于“养正”,突出在于长期的“养”,而不是“戒”,需要关注儿童兴趣发展,以培养儿童兴趣为目的,达到“化民成俗”。“刑不可长”突出对学生内心自觉的引导。从初六发蒙到上九击蒙,不管是教学启蒙,还是抵御外敌适应社会,都需要内心的自觉引导“自养正道”,而不是“利用刑人”,被外在的规范所约束。怎样培养学生兴趣与引导内心自觉?其方式关键在于蒙卦的象曰:山下出泉,蒙。船山曰:“泉”,水出之细流,故于山下之水,不言水而言泉。对于儿童兴趣和内心自觉的培养,就像山下的泉水一样,缓慢而细微。这里用“泉”而不直接用“水”,体现了“润物细无声”的微妙。水有波涛汹涌,也有静止不动,而泉则永不停息,细润缓慢,曲折萦回,且可以“养其势以合小为大”,最终出山而放乎四海。“泉”还有个特性是泉的水深清冽,《诗经·小雅·小弁》的诗句:“莫高非山,莫浚匪泉”,用山高泉深,莫能穷测,来比喻人心,揭示了学生兴趣与内在自觉像“冰山效应”一样,流出来的泉水就像露出来的冰山一样藏着更深的因素,且像泉一般思不枯竭,生机勃勃。

(二)“包蒙吉”的教学审慎性

蒙卦彖曰:“初筮告,以刚中也。再、三渎,渎则不告,渎蒙也。”指出教与学的审慎。蒙卦中求学的学子分两种:“初筮”比喻学子抱着诚恳的心,初次来求,以决其惑,此时治蒙者应告而启发之;“再、三渎”指第一次来没解决困惑,也没有和老师沟通达成相互感应,再而三的来求,就是“渎”。“渎,狎也,狎是严肃的反面。”指面对不严肃的筮,神是不告的。同理,没有经过深思熟虑,没有经过审慎的不严肃求学,教者是不应该教的,否则就是“渎蒙”。因为“再三来求而再三告知的结果,蒙不但未得到开发,原有的素质反而有可能被搞乱,受害的不是发蒙者,而是蒙,故云‘渎蒙’。”“蒙”除具有“启蒙”含义,还有一层含义即“蒙蔽”,体现出教学的审慎性。从消息卦角度来看,蒙卦由观卦的六二和九五交换位置而成,故教学的审慎性在观卦中也有体现。观卦《彖》曰:“圣人以神道设教,而天下服矣。”指教育在治国理政方面不可替代的作用。统治者或者君子在治理国家时,根据日月运行之道,即四时之行,百物之兴,观民设教,以自身行善,垂化于人,不需要利用刑罚,而让天下百姓观化服从。儿童作为“观”的初蒙者,需“童观,小人无咎,君子吝。”童观指的是儿童处于最远的观时,属于童稚之子而观望,体是柔弱不能自进,思想上也还没有形成自己的主见,这时候的“童观”就要和“蒙”的另一层涵义“蒙蔽”来解,而不是“启蒙”。

“蒙蔽”表示遮盖,遮掩。表面上看,和启蒙的待开启之象自相矛盾。“蒙蔽”是要遮蔽起来,“启蒙”是要去掉掩盖物体而导致不明的东西,看似矛盾,实则统一。“蒙蔽”的意思是在“启蒙”时,对孩子很难“天行健”一次性到位,需要保护儿童的天性,遮蔽一些成人的世界或者真理世界,把这些世界“蒙”起来,让儿童自己去发现和探索,也就是一点点逐步的、循序渐进地去掉蒙蔽。如船山解释“当告则告,不可告则不告,中道而立,使自得之,蒙养之正术,能利于蒙。”因儿童属于脆弱时期,敏感而容易受伤,在教学中,要保护儿童的脆弱敏感性,保持教学的审慎。

诚如苏格拉底所言“不经考察的生活是不值得过的。”同理,不经过考察的教育也不是真正好的教育。柏拉图曾经在《普罗塔戈拉》里记载了一个故事:年轻的雅典青年希珀克拉底大清早急匆匆敲开苏格拉底的门,请求苏格拉底带他去见智术师普罗塔戈拉,好让自己变得有智慧。苏格拉底做的第一件事就是劝服年轻人不要鲁莽,不可轻率地把自己的灵魂托付给人,如果分不清什么是有益的东西,什么是糟糕的东西,拿自己最心爱的东西去下赌和冒险是很危险的,应与年长的人一起审查所购买的学识。“我们得认真看清楚这些事情,而且同我们的长辈们一起(看清楚);毕竟,我们还太年轻,决定不了这样大的事。”因此,审慎的对待教育,审慎的对待所教和所学,才是好的教育,才是关注儿童整体生命的成长。

孔子十分重视教育的审慎。孔子提出“慎于言”,认为与人沟通交往时说话要严谨慎重,特别叮嘱学生要“君子于其言,无所苟而已矣”,即对自己的言辞,要有一定的道理,语言措辞不能有一点马虎。此外,孔子还提倡“克己复利为仁”,认为仁就是要抑制自己,使言语行动都要合乎礼的规范,做到“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动。”当学生子张来问做官之道时,孔子告诉子张:“多闻阙疑,慎言其余,则寡尤;多见阙疑,慎行其余,则寡悔……”这句话,指出了言行审慎的益处,不仅要审慎的说以减少错误,还要审慎的行来减少懊悔。

(三)“童蒙吉”的教学丰富性

教学是生命丰富的主要方式,蒙卦在教学对象上体现出“包蒙”的有教无类观,在教学内容上呈现“勿用取女”的大教学观,以实现教学目标上“童蒙吉”的六五至尊地位。“包蒙,吉”是蒙卦九二爻辞,除了上文说包蒙的“包”有“蒙蔽”之意,还有包含、容纳之意,九二阳刚居于下卦中位,被初、三、四、五诸阴所“包”,犹如“蒙师”居于众多“学子”之中,正施教诲。《周易全解》认为:“九二作为治蒙之主,与六五相应,刚明居中,它应该发天下之蒙,将全社会的人都包含在自己治蒙的范围以内。”这种场景,就像孔子坐在大树下,其他人包围着,或坐或立,倾耳恭听或者与孔子交往沟通的“有教无类”姿态。

王船山认为,“包”还有养之之意。除了前文强调关注每个学生的差异性以外,还因“蒙阳养阴而正之。”说的是,九二阳爻处于初六和六三两个阴爻之间,阴爻有取妇之像,“包蒙吉”的下文“纳妇吉”,就是教子者先教妇,妇慈而无溺爱,才能培养儿子成才。因此,还要重视女性教育,打破了男女受教育不平等的现象,实现全民教学,诚如夸美纽斯在《大教学论》中呼吁“把一切事物教给一切人们的全部艺术。”

蒙卦在教学内容上倾向于“勿用取女”大教学观:“勿用取女。见金夫,不有躬,无攸利。”形象地说,六三爻辞讲述了这样一个故事:女子名为六三,从阴阳相配角度来论,本应与上九这个男子相应,配给上九。可是六三与九二相近,九二是金夫,势众富有,众望所归,且六三又处于阴居阳位,本就位不正,上下犹豫不定,贪慕九二的财势,见利忘义,为取悦九二苟且失身。这样的女子行为不端,见到财势的人会失身贪求,不可娶为妻子,称“勿用取女”。娶了她会没有好处,即“无攸利”。“勿用取女”的故事,表面上看起来和教学内容无关,和其他各爻的“发蒙、包蒙、困蒙、童蒙、击蒙”形式不对仗,内容也无衔接,显得非常突兀,似乎和“蒙学”不相干,只是讲述了男子娶妻的一个标准,娶妻要娶贤,而不是行为不端的女子。可这种“娶妻标准”正是蒙卦要阐述的丰富教学内容之一,后来被《论语》一语道破天机:“贤贤易色;事父母,能竭其力;事君,能致其身;与朋友交,言而有信。虽曰未学,吾必谓之学矣。”这句话表达了两种教学观,一种是封闭的、保守的、正规的教学观——“虽曰未学”,一种是开放的、丰富的、日常的大教学观——“必谓之学”。蒙卦教学正是后者的生动体现。

三、蒙卦教学是“蒙以养正”生命成长之启示

《易经》蒙卦对“教学是什么?”从生命本源“being”的角度,理解、阐述教学的整体生命成长观。理解蒙卦有关整体生命成长、生命主动、生命审慎、生命丰富的教学启示,有助于当下的教学情境贯穿古今,在观照现实问题的同时,又能回归生命本体。首先,课堂教学中的教师和学生都是具备完整生命力的个体,是朝向乾卦“自强不息”与坤卦“厚德载物”、天地人统一的生命体,是知识、情感、态度价值观的统一体,教学本质不纯粹是认知说、交往说等,而是在认知与交往基础上对整体生命的关切。因此,在教学中要以整体的生命观面对生命的整体性。如叶澜于1997年开始呼唤课堂要焕发出生命的活力,并且组建“生命—实践”团队致力于中小学课堂改革,取得一定成效。其次,课堂教学中的教师和学生都要呈现生命的主动状态。一方面教师“乐教”,不仅限知识传授与教学比武,而是以全部的身心、全方位的人格投入教学,如一生致力于情境教学的李吉林。另一方面学生要有“求学”的主动性。OECD在专著里指出,学生的未来学习充分体现主体性的乐学态度,是学生自主的学习、自我塑造的学习、自我做出相应选择而不是被迫选择的学习。

总之,在《易经》蒙卦的教学情境中,教学是关切人的整体生命发展。教学是为使人朝向“天地人”统一的生命整体状态,达到“万物感”和谐的生命互动境界。在注重儿童主动“发蒙”时,审慎的对待“包蒙”,并不断丰富“童蒙”,以达到“亨”的整体生命通达。